Projeto Político Pedagógico

De acordo com os Referenciais Curriculares Nacionais do curso em Medicina, o Médico atua de forma generalista, na promoção da saúde, na prevenção e no tratamento de doenças e na reabilitação do ser humano. Realiza procedimentos clínicos e cirúrgicos em ambulatório  e atendimento inicial das urgências e das emergências em todas as fases do ciclo biológico. Avalia, sistematiza e decide as condutas mais adequadas baseadas em evidências científicas. Encaminha casos, para as especialidades médicas, de acordo com a organização do Sistema Único de Saúde do País. Em sua atividade gerencia o trabalho e os recursos materiais, de modo compatível com as políticas públicas de saúde. Atua na promoção, prevenção, recuperação e reabilitação da saúde do indivíduo e da comunidade, primando pelos princípios éticos e de segurança.

Com base na Resolução CNE/CES 3, de 20 de junho de 2014 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Medicina, os princípios e as diretrizes expostos neste Projeto Pedagógico enfatizam ainda que os egressos dos cursos de Medicina , no seu exercício profissional, abrangendo as funções de clínico, educador comunicativo, aprendiz permanente, investigador e gestor.

O Médico trabalha no serviço de saúde público ou privado. Atua no nível primário em unidades básicas de saúde, na comunidade, em ambulatórios gerais e pronto-socorros; no nível secundário em ambulatórios de especialidade e no nível terciário em hospitais. Em instituições de pesquisa; em clínicas e em consultórios públicos, privados ou da saúde complementar, em planos de saúde e em convênios médicos. Também pode atuar de forma autônoma, em empresa própria ou prestando consultoria.

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As metodologias de ensino-aprendizagem do curso de Medicina de Caxias privilegiam as “Metodologias Ativas” que são centradas no aluno como sujeito da aprendizagem e enfatizam a perspectiva de compreender a educação médica e suas potencialidades e compromissos com a vida e com as demandas sociais, imbricadas nas culturas institucionais, disciplinares e científicas. (BATISTA, 2015).

As atividades pedagógicas desenvolvidas no decorrer do processo ensino aprendizagem, com base nas diretrizes curriculares nacional, em consonância com os objetivos das disciplinas ofertadas durante o curso, são: estudo de caso, seminários, estudo de grupo, aprendizagem baseada em projeto ou problemas, aprendizagem entre pares ou times, entre outras. Portanto, a aplicação de metodologias ativas de aprendizagem tem um papel importante para a educação, bem como a acessibilidade pedagógica, que contribui para o êxito e qualidade no ensino, como:

•                   Adquirem maior autonomia;

•                   Desenvolvem confiança;

•                   Passam a enxergar o aprendizado como algo tranquilo;

•                   Tornam-se a aptos a resolver problemas;

•                   Tornam-se profissionais mais qualificados e valorizados;

•                   Tornam-se protagonista do seu aprendizado.

 

O propósito do curso é a formação do aluno com a capacidade de investigação, esse é o entendimento de aprender a aprender, visando superar uma cultura de transmissão de conteúdos e informações.As metodologias ativas é um processo que mobiliza as pessoas a uma postura ativa em seu processo ensino aprendizagem. O estudante como sujeito ativo e o professor como mediador das relações entre informações, dados e questões que se apresentam no processo de formação. (COSTA; SIQUEIRA, 2004). [...] dependendo das estratégias pedagógicas adotadas, dos arranjos e da problematização que se faça do vivido, há maiores ou menores possibilidades do estudante desenvolver a iniciativa e o espírito crítico, a criatividade, o conhecimento da realidade, o compromisso social. Sair do lugar do consumidor e fabricar seu lugar de protagonista na construção de seu processo de formação. (FEUERWERKER, 2014 apud, BATISTA, 2015).

 

 

 

As metodologias Ativas fundamentam-se na perspectiva construtivistas e sócio- histórico-culturais de aprendizagem. Considera o aprender como um processo edificado nas interações sociais que possibilita a apropriação e a construção do conhecimento. Privilegia-se a participação crítica do estudante, os movimentos dialógicos e as experiências Inter profissionais. Bastos (2006) define-as como processos interativos de análise, estudos, pesquisas, decisões individuais e coletivas para construção de conhecimentos.Assim docentes e discentes se reconhecem mutualmente de modo a não haver docência sem discência na medida em que as duas se explicam e não se reduzem a objeto um do outro. (MITRE et.al, 2008)

Entende-se a utilização de metodologias ativas na formação em medicina como dispositivos capazes de promover o desenvolvimento do estudante na direção da formação de um profissional competente (apropriado dos conteúdos, habilidades e atitudes esperadas), como também comprometido com a sociedade em que vive e atua, implicando ativamente sua formação e prática profissional. Assim, as novas formulações e/ou compreensão dos objetos de estudos não são adquiridas pela transmissão de conteúdos, mas são construídas a partir do significado atribuído pelo estudante, condicionados por suas experiências, contextos e condições de vida. (BATISTA, 2015)

As Diretrizes Curriculares Nacionais, promulgadas em 2014, apontam em seus Artigos 26 e 29, o lugar das metodologias ativas nos currículos médicos:

O Curso de Graduação em Medicina terá projeto pedagógico centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como facilitador e mediador do processo, com vistas à formação integral e adequada do estudante, articulando ensino, pesquisa e extensão, esta última, especialmente por meio da assistência.

Art 29,

 

II     - utilizar metodologias que privilegiem a participação ativa do aluno na construção do conhecimento e na integração entre os conteúdos, assegurando a indissociabilidade do ensino, pesquisa e extensão;

III    - incluir dimensões ética e humanística, desenvolvendo, no aluno, atitudes e valores orientados para a cidadania ativa multicultural e para os direitos humanos;

 

 

 

IV   - promover a integração e a interdisciplinaridade em coerência com o eixo de desenvolvimento curricular, buscando integrar as dimensões biológicas, psicológicas, étnico raciais, socioeconômicas, culturais, ambientais e educacionais;

V   - criar oportunidades de aprendizagem, desde o início do curso e ao longo de todo o processo de graduação, tendo as Ciências Humanas e Sociais como eixo transversal na formação de profissional com perfil generalista;

VI   - inserir o aluno nas redes de serviços de saúde, consideradas como espaço de aprendizagem, desde as séries iniciais e ao longo do curso de Graduação de Medicina, a partir do conceito ampliado de saúde, considerando que todos os cenários que produzem saúde são ambientes relevantes de aprendizagem;

VII      - utilizar diferentes cenários de ensino-aprendizagem, em especial as unidades de saúde dos três níveis de atenção pertencentes ao SUS, permitindo ao aluno conhecer e vivenciar as políticas de saúde em situações variadas de vida, de organização da prática e do trabalho em equipe multiprofissional;

VIII   - propiciar a interação ativa do aluno com usuários e profissionais de saúde, desde o início de sua formação, proporcionando-lhe a oportunidade de lidar com problemas reais, assumindo responsabilidades crescentes como agente prestador de cuidados e atenção, compatíveis com seu grau de autonomia, que se consolida, na graduação, com o internato;

Nesse contexto, os conteúdos abrangem as esferas sociais, culturais e existenciais presentes no processo de saúde e adoecimento. Com a utilização crítica e contextualizada de metodologias ativas, proporcionando uma atitude profissional crítica e reflexiva, além de contribuir para qualificar a prática nos serviços de saúde.

A metodologia ativa na formação médica deve prever a inserção do aluno em cenários do SUS, visando prepara-lo para a prevenção promoção, proteção, recuperação e reabilitação nos diferentes níveis de atenção à saúde, bem como o aprendizado em situações e ambientes protegidos, de simulação da realidade e o conteúdo a ser aprendido será trabalhado por meio da simulação da realidade, com orientação e suporte pedagógico, pensando sua aplicabilidade nos cenários reais do cuidado em saúde. Os cenários dos serviços de saúde mostram-se fundamentais para a aprendizagem do estudante de medicina, na perspectiva de

 

 

 

garantir uma ambiência acadêmica fomentadora do desenvolvimento da autonomia, ao longo de sua formação. (BATISTA, 2015)

Entre as diversas estratégias de metodologias ativas de ensino-aprendizagem, a problematização será adotada pela UEMA de Caxias em sala de aula e nas práticas em cenários do SUS, como possibilidade do estudante vivenciar movimentos de aproximação da realidade (ação-reflexão-ação), a metodologia ativa a partir dos casos motivadores vivenciados pelos alunos na rede de saúde de Caxias, o treinamento de habilidades e a produção de narrativas são metodologias que privilegiam uma aprendizagem significativa e socialmente referenciada com ensino aprendizagem centrada no estudante e na relação médico-paciente como elemento agregador de conteúdos biopsicossociais, com avaliação não somente somativa, mas também formativa, onde os alunos aprendem a aprender e se preparam para resolver problemas relativos à sua futura profissão.

A problematização ancora-se na concepção de construção do conhecimento a partir da inserção na realidade em um esforço de compreensão, interpretação, teorização e intervenção nessa mesma realidade. Objetiva motivar o discente que, diante de uma situação problema real e contextualizada, examina, reflete, relaciona sua história e passa a ressignificar suas descobertas. A Metodologia da Problematização com o Arco de Maguerez tem como ponto de partida a realidade que, observada sob diversos ângulos, permite ao estudante ou pesquisador extrair e identificar os problemas ali existentes. (BERBEL; COLOMBO, 2007)Com forte influência das ideias de Piaget, Vygotsky, Bruner, Freire e Ausubel, a metodologia do Arco é a seguinte:

 

 

 

 

 

 

 

Então, a primeira etapa é a da Observação da realidade e definição do problema. É o início de um processo de apropriação de informações pelos participantes que são levados  a observar a realidade em si, com seus próprios olhos, e a identificar-lhes as características, a fim de, mediante os estudos, poderem contribuir para a transformação da realidade observada. Os alunos, apoiados pelo professor, selecionam uma das situações e a problematizam. Definido o problema a estudar/investigar, inicia-se uma reflexão acerca dos possíveis fatores e determinantes maiores relacionados ao problema, possibilitando uma maior compreensão da complexidade e da multideterminação do mesmo.

Tal reflexão culminará na definição dos Pontos chave do estudo, cuja investigação possibilitará uma nova reflexão sobre o mesmo. Os pontos chave podem ser expressos de forma variada: questões básicas que se apresentam para o estudo; afirmações sobre aspectos do problema; tópicos a serem investigados; ou, ainda, por outras formas. Assim, possibilita-se a criatividade e flexibilidade nessa elaboração, após a compreensão do problema pelo grupo.

A terceira etapa – a da Teorização – é o momento de construir respostas mais elaboradas para o problema. Os dados obtidos, registrados e tratados, são analisados e discutidos, buscando-se um sentido para eles, tendo sempre em vista o problema. Todo estudo, até a etapa da Teorização, deve servir de base para a transformação da realidade.

Então se chega à quarta etapa – a das Hipóteses de Solução –, em que a criatividade e a originalidade devem ser bastante estimuladas para se pensar nas alternativas de solução. Bordenave afirma que “o aluno usa a realidade para aprender com ela, ao mesmo tempo em que se prepara para transformá-la” (BORDENAVE, 1989, p. 25).

Por fim, a última etapa – a da Aplicação à Realidade – é aquela que possibilita o intervir, o exercitar, o manejar situações associadas à solução do problema. A aplicação permite fixar as soluções geradas e contempla o comprometimento do pesquisador para voltar para a mesma realidade, transformando-a em algum grau. Sendo assim, a Metodologia da Problematização diferencia-se de outras metodologias de mesmo fim, e consiste em problematizar a realidade, em virtude da peculiaridade processual que possui, ou seja, seus pontos de partida e de chegada; efetiva-se através da aplicação à realidade na qual se observou

 

 

 

o problema, ao retornar posteriormente a esta mesma realidade, mas com novas informações e conhecimentos, visando à transformação. “Trata-se de uma concepção que acredita na educação como uma prática social e não individual ou individualizante” (BERBEL, 1998a, p. 36).

A UEMA de Caxias utiliza como estratégia metodológica o treinamento de habilidades médicas como espaço ativo de aprendizagem, centrado no aluno em uma configuração de ambiência protegida, simulada e integrada. Realizam-se em cenários de Laboratório de Habilidades, Ambulatórios, Laboratórios, Hospitais e outros serviços de saúde. Neste eixo, o estudante será conduzido a refletir para exercer a prática médica humanística. Objetiva o desenvolvimento de competências, habilidades e atitudes fundamentais para o exercício médico, dessa forma deve-se oferecer ao aluno experimentar, testar, repetir, errar e corrigir, através de um feedback efetivo e imediato, portanto ao final o aluno deve ser informado aquilo que ele fez de correto(suficiente), aquilo que ele precisa melhorar (minimamente suficiente) e aquilo que ele precisa aprender (insuficiente).

O treinamento de habilidades médicas será desenvolvido durante toda a formação médica, compreendem a propedêutica e procedimentos médicos faz interação entre teoria e prática e a interação do conhecimento com as habilidades para resolução de problemas e habilidades de comunicação. Para realização dos cenários podem ser utilizados manequins, pacientes/atores, vídeos, dramatizações de várias situações para análise e discussões, treinamento interpares e discussões de casos clínicos.

O curso de medicina da UEMA de Caxias modifica a estratégia pedagógica das aulas expositivas, centrada no professor, para uma atividade do tipo “Team Based Learning”

TBL, centrada no estudante, para o desenvolvimento dos conteúdos das disciplinas em salas de aula para grandes grupos. O TBL tem sua fundamentação teórica baseada no construtivismo, em que o professor se torna um facilitador para a aprendizagem em um ambiente despido de autoritarismo e que privilegia a igualdade. As experiências e os conhecimentos prévios dos alunos devem ser evocados na busca da aprendizagem significativa. Neste sentido, a resolução de problemas é parte importante neste processo. (VALDES et.al, 2014)

Além disso, a vivência da aprendizagem e a consciência de seu processo (Metacognição) são privilegiadas. Outra importante característica do construtivismo é a

 

 

 

aprendizagem baseada no diálogo e na interação entre os alunos, o que contempla as habilidades de comunicação e trabalho colaborativo em equipes, que será necessária ao futuro profissional e responde às diretrizes curriculares nacionais brasileiras. Finalmente, o TBL permite a reflexão do aluno na e sobre a prática, o que leva às mudanças de raciocínios prévios. (VALDES et.al, 2014)

O TBL é uma estratégia pedagógica embasada em princípios centrais da aprendizagem de adultos, com valorização da responsabilidade individual dos estudantes perante as suas equipes de trabalho e também com um componente motivacional para o estudo que é a aplicação dos conhecimentos adquiridos na solução de questões relevantes no contexto da prática profissional.

A primeira ação deve ser a formação das equipes. Os grupos formados são compostos por cinco a sete estudantes. Devem ser constituídos de modo a permitir que realizem a tarefa atribuída, buscando minimizar as barreiras à coesão do grupo, incluindo diversidade na sua composição e oferecendo os recursos necessários. O desenvolvimento da metodologia cria oportunidades para o estudante adquirir e aplicar conhecimento através de uma sequência de atividades que incluem etapas prévias ao encontro com o professor e aquelas por ele acompanhadas.

As etapas são assim denominadas:

 

1.  Preparação individual (pré-classe): Os estudantes devem ser responsáveis por se prepararem individualmente para o trabalho em grupo (leituras prévias ou outras atividades definidas pelo professor com antecedência, tais como assistir à realização de um experimento, a uma conferência, a um filme, realizar entrevista, entre outras).

2.   Avaliação da garantia de preparo - Nesta etapa, as atividades desenvolvidas buscam checar e garantir que o estudante está preparado e pronto para resolver testes individualmente, para contribuir com a sua equipe e aplicar os conhecimentos na etapa seguinte do TBL. Consiste de 10 a 20 questões de múltipla escolha, contemplando os conceitos mais relevantes das leituras ou das atividades indicadas previamente.

3.    Aplicação dos conhecimentos (conceitos): É uma etapa fundamental que ocorre na classe com aplicação dos conceitos adquiridos por meio da resolução de situações

 

 

 

problema (casos-clínicos, por exemplo) nas equipes; deve ocupar a maior parte da carga horária.

O professor deve proporcionar aos estudantes, reunidos em suas equipes, a oportunidade de aplicar conhecimentos para resolver questões apresentadas na forma de cenários/problemas relevantes e presentes na prática profissional diária. Os estudantes devem ser desafiados a fazerem interpretação, inferências, análises ou síntese. Para avaliar a qualidade das respostas, podem ser utilizadas questões no formato de testes de múltipla escolha, verdadeiro ou falso ou questões abertas curtas. O fundamental é que todas as equipes estejam preparadas para argumentar sobre a escolha que fizeram. A terceira etapa deve ser a mais longa e poderá ser repetida até que se contemplem os objetivos de aprendizagem de acordo com o planejamento realizado pelo professor e o tempo disponível para o curso.Cabe ao professor ser facilitador/ problematizador da aprendizagem, organizador do trabalho.

O trabalho em equipe é exigência das Diretrizes Curriculares Nacionais, bem como do mundo atual, interdependente, demandando uma educação profissional transformadora. Para que as equipes tenham alto desempenho, seja coesa e eficiente, a implantação do TBL exige o respeito aos seus quatro princípios essenciais:

1.   Os grupos devem ser heterogêneos, devidamente formados (por cinco a sete membros), com composição mantida por longos períodos (todo o semestre);

2.  Os estudantes devem ser responsabilizados pelo trabalho individual e em grupo;

 

3.       As tarefas realizadas pelo grupo devem promover aprendizagem e desenvolvimento da equipe;

4.  Estudantes devem receber feedback frequente e oportuno. (FRENK J, et.al, 2010)

 

A gestão acadêmica do curso de Medicina, por intermédio da atuação do diretor de curso, com o cumprimento das atribuições formalmente definidas no Estatuto da UEMA, permite a execução das propostas do PPC, com participação dos docentes no colegiado de curso. Todas essas ações são continuamente discutidas no NDE – Núcleo Docente estruturante, a partir da recomendação da implementação deste PPC, serão também discutidas pelo Núcleo de Apoio Pedagógico e Experiência Docente– NAPED. Ela ocorre de forma colegiada por meio da representação da comunidade acadêmica, contando com o diretor de curso, o chefe deCiências da Saúde, os coordenadores dos programas de pós-graduação, a representação discente e os servidores técnico-administrativos.

O Núcleo Docente Estruturante (NDE) e o Núcleo de Apoio às Práticas Educativas (NAPE) são órgãos consultivos diretamente, no que diz respeito às questões pedagógicas relacionadas ao ensino médico.Esses núcleos contam com uma coordenação, a qual, com a participação docente, discente e do corpo técnico-administrativo, vem realizando uma contínua reavaliação da estrutura curricular, com vistas ao aperfeiçoamento das estratégias educacionais propostas no PPC, através de:

a)           implementação, ampliação e consolidação do uso de metodologias ativas de aprendizado;

b)      acompanhamento e fortalecimento das experiências pedagógicas bem-sucedidas;

c)      implantação de um sistema de avaliação coerente com as metodologias pedagógicas adotadas;

d)       ampliação e estruturação da relação ensino-serviço, com a inserção dos estudantes na comunidade desde o início do curso;

e)      desenvolvimento docente;

f)     realização de pesquisa em educação médica.

 

 

 

Direção de curso

 

A Direção de Curso possui atribuições que se enquadram nas competências administrativas, gerenciais, políticas e/ou institucionais e corroboram para o bom andamento do Curso.

 

Colegiado do curso de Medicina do CESC/UEMA

O Colegiado é um órgão deliberativo e consultivo do Curso, conforme o que determina o Art. 49 e seus segmentos do Estatuto da Universidade Estadual do Maranhão, seção V, reproduzido ainda, no Art. 20 e seus segmentos, do Regimento dos Órgãos Deliberativos e Normativos da Universidade Estadual do Maranhão:

 

Art. 49. Os Colegiados de Curso são órgãos deliberativos e consultivos dos Cursos e terão a seguinte composição: I - o Diretor de Curso como seu Presidente; II - representantes dos Departamentos cujas disciplinas integrem o Curso, na razão de um docente por cada quatro disciplinas ou fração; III- um representante do corpo discente por habilitação.

 

Art. 20. Os Colegiados de Curso terão a seguinte composição: I - o diretor de Curso como seu presidente; II - representantes dos Departamentos cujas disciplinas integrem o Curso, na razão de um docente por cada quatro disciplinas ou fração; III - um representante do corpo discente por habilitação.

Componentes do Colegiado de Curso:

 

Presidente: Rose Marie de Jesus Jácome Castelo Gomes Af Ali Uthant Moreira Lima da Costa 

Sinésio Torres Junior 

Raquel Rosa Candebat Vallejo Araújo Carlos Augusto Silva Azevedo

Irene Sousa da Silva Maria de Fátima Alencar Rios


 
   

 

 

O NDE integra a estrutura de gestão acadêmica em cada curso de graduação, é regido pela Resolução Nº 01 de 17 de junho de 2010 do CONAES e pela Resolução Nº 826/2012 – CONSUN/UEMA, sendo corresponsável pela elaboração, implementação, atualização e consolidação do Projeto Pedagógico do Curso, tendo as seguintes atribuições:

I   – contribuir para a consolidação do perfil profissional do egresso do curso;

II   – zelar pela integração curricular interdisciplinar entre as diferentes atividades de ensino constantes no currículo;

III    – indicar formas de incentivo ao desenvolvimento de linhas de pesquisa e extensão, oriundas de necessidades da graduação, de exigências do mercado de trabalho e afinadas com as políticas públicas relativas à área de conhecimento do curso;

IV   – zelar pelo cumprimento das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação.

O NDE será constituído pelo(a) Coordenador(a) do Curso, como seu presidente e por no mínimo mais 4 (quatro) docentes que ministram disciplinas no curso, sendo o limite máximo definido pelo Colegiado do Curso.

 

Componentes do NDE:

 

NOME DO DOCENTE

Rose Marie de Jesus Jácome Castelo Gomes

- Presidente

Prof. Dr. Af Ali Moreira Lima da Costa

Profª. Ms.C. Irene Sousa da Silva

Profª. Drª. Joseneide Teixeira Câmara

ProfªMs.C. Raquel Rosa Candebat Vallejo Araújo

Prof. Dr. Luciano André Assunção Barros

 

  No processo de avaliação e acompanhamento do projeto pedagógico do curso, o NDE deverá considerar participação dos discentes por meio de estratégias de divulgação e  discussão de questões relacionadas à melhoria de todas as atividades propostas pelo PP.

O modelo pedagógico delineado para o curso de Medicina da UEMA de Caxias requer uma avaliação de forma contínua e em processo, buscando oferecer ao discente informação que o possibilite refletir, acompanhar ou alterar situações que não estejam auxiliando no acompanhamento do alcance dos objetivos educacionais estabelecidos, bem como, para reforçar a aprendizagem.

O processo de avaliação seja do curso, do currículo ou da aprendizagem, é de fundamental importância e serve para acompanhar, recuperar o processo como um todo, bem como para subsidiar as mudanças necessárias para o alcance do perfil do profissional delineado no Projeto Pedagógico do curso de graduação em Medicina da UEMA.

A avaliação deve ser integrada ao ensino e orientada para a aprendizagem; acompanhar, recuperar todo o processo e subsidiar a tomada de decisão no sentido de superar as dificuldades e avaliar o desenvolvimento e alcance das competências, das habilidades e dos conteúdos essenciais delineados para a formação do médico. Os instrumentos utilizados para avaliar os discentes são todos os registros de avaliação de aprendizagem apresentados a eles no início do módulo, sendo construídos pelo Colegiado do Curso, com participação e acompanhamento do NDE.

Os discentes participarão da Avaliação do Exame Nacional do Desempenho dos Estudantes (ENADE), que é aplicado aos estudantes do último ano do curso, atendendo à legislação específica do MEC. O modelo de Avaliação da Aprendizagem do discente será integrador e processual, portanto a avaliação da aprendizagem do discente é diagnóstica, formativa e somativa. Permite o acompanhamento, a reformulação, a reflexão, aautoavaliação, a avaliação de competências e habilidades; iniciação científica; extensão; conteúdos e atitudes fundamentais a serem desenvolvidos na formação do médico conforme descritas no projeto pedagógico, registradas em instrumentos próprios, com a orientação pedagógica e acompanhada pela direção de curso.

A avaliação da aprendizagem pode ser realizada de forma oral (argumentação, diálogo, debate), de forma escrita (dissertação, resumo, esquema), de forma prática (experiência, realização de atividades) ou de atitudes/afetiva. Está focada no aluno, no docente/preceptor ou no processo de ensino‐aprendizagem em função do momento em que é aplicada e a característica do que se pretende avaliar. É um processo amplo e é diagnóstica,

 

 

 

formativa, somativa ou a combinação delas, no sentindo de acompanhar o desenvolvimento do discente, no início, durante e no final de cada unidade de estudo, visando o planejamento das ações educativas seguintes e futuras.

A avaliação da aprendizagem pela sua finalidade deve favorecer os alunos para que eles possam aprender e se desenvolver. Portanto precisa ser marcada pela lógica da inclusão, do diálogo, da mediação, da participação, da construção da responsabilidade e da autonomia, dentro de uma perspectiva de vivência com o individual e o coletivo. Tal perspectiva de avaliação serve para que o professor capte as necessidades dos alunos, visando sua superação. Alinha-se assim a proposta de educação mais democrática, inclusiva, que considera as infindáveis possibilidades de realização de aprendizagens por parte dos alunos. Essa concepção de avaliação parte do princípio de que a aprendizagem é individualizada, de que todas as pessoas são capazes de aprender e de que as ações educativas, as estratégias de ensino, os conteúdos e as competências e habilidades de cada unidade de ensino devem ser planejadas a partir do compromisso com a aprendizagem dos estudantes.

Considerando-se que a avaliação da aprendizagem é atividade que se integra ao processo pedagógico deve ter por princípio o feedback, isto é, retornar ao estudante com o sentido de reforçar, estimular o sucesso do bom desempenho acadêmico, como também promover o nivelamento ou recuperação no caso em que o aluno não obtenha bom desempenho nas avaliações.

A avaliação da aprendizagem ocorre de diversas formas, como descrito a seguir, e é detalhada no plano de ensino de cada unidade curricular entregue ao discente no início das atividades, em consonância com o projeto do curso.

-             Autoavaliação: Realizada pelo discente ao final de atividades, trabalho de grupo, dos módulos, com o objetivo de analisar seu desempenho, englobando conhecimentos, habilidades e atitudes;

-             Avaliação Interpares: Realizada pelos membros dos grupos sobre o desempenho de cada um dos participantes;

-             Avaliação pelo Docente: Identificar o progresso do aluno quanto ao desenvolvimento de competências, habilidades e atitudes;

-             Avaliação Cognitiva: Avaliação somativa do conhecimento adquirido, realizada ao final de cada módulo temático ou internato. Consiste na avaliação da capacidade individual do estudante de analisar e sintetizar respostas às perguntas formuladas com base em problemas. As perguntas devem estimular o raciocínio e evidenciar o entendimento do

 

 

 

estudante em relação aos princípios e mecanismos, relações, associações e implicações de situações identificadas nos problemas e relevantes aos objetivos do módulo;

-             Avaliação de Competências e Habilidades Clínicas: Avaliação prática específica, utilizando-se de variados materiais e recursos, peças anatômicas, pacientes, imagens, vídeos, exames laboratoriais dentre outros;

-             Avaliação do Portfólio: diz respeito à coletânea de registro de estudos ou outras produções feitas pelo aluno durante um determinado período, que devem ser socializados entre os alunos, docentes e preceptores;

-             Avaliação por Meio de Relatórios e/ou Trabalhos de Iniciação Científica: podendo ser adotado de acordo com o planejamento dos módulos temáticos;

-             OSCE (ObjectiveStructuredClinicalEvaluation) e Mini OSCE: É organizado para avaliar o desempenho individual dos estudantes. Estes seguem um roteiro por todas as estações estabelecidas nas quais uma situação/caso é apresentada para que eles desempenhem uma habilidade específica;

-             Avaliação no Internato: Aplicada a partir do nono semestre permite a avaliação da base de conhecimento de: Anamnese; exame físico; formulação de diagnósticos e apresentação do caso; planejamento terapêutico; avaliação e tratamento de emergência; medicina baseada em evidência; organização e manutenção do arquivo médico; habilidades multidisciplinares; planejamento de acompanhamento ou encaminhamento de pacientes; interação com a comunidade; interação profissional; comunicação com pacientes e familiares; habilidades éticas, de supervisão e ensino. Essa avaliação é realizada ao longo das atividades de ensino-aprendizagem promovidas no internato e é de responsabilidade do professor/supervisor e preceptor devendo, entretanto, ser discutida de modo contínuo com cada discente (aspecto formativo). Essa avaliação também faz parte da formação do discente ao final de cada área do internato (aspecto somativo) e apresenta uma padronização dos critérios para avaliação do desempenho do discente. A avaliação para aprovação nos módulos considera a frequência e a avaliação da aprendizagem:

- Frequência: É obrigatório o cumprimento de mínimo 75% de frequência em cada módulo. É vedado abono de faltas, exceto nos casos previstos em lei;

- Avaliação da Aprendizagem: É a avaliação de acompanhamento contínuo do aluno nas atividades curriculares previstas no plano de ensino dos módulos, tais como: Avaliação cognitiva, avaliação prática, avaliação de competências e habilidades clínicas, dentre outras.

 

 

 

Para efeito de registro e controle acadêmico, serão atribuídas notas expressas em grau numérico de 0 (zero) a 10 (dez).

a)            Aprovação

Será aprovado, sem necessidade da avaliação substitutiva, o aluno que obtiver o mínimo de 75% de frequência da carga horária de cada módulo e média aritmética das notas parciais (formativa/somativa) igual ou superior a 7,0 (sete).

Fará avaliação substitutiva o aluno com frequência mínima de 75% e média das notas parciais de conhecimento (formativa/somativa) inferior a 7,0 (sete).

Será aprovado o aluno cuja média aritmética calculada entre a nota da avaliação substitutiva e a média da notas parciais, seja igual ou superior a 7,0 (sete).

 

b)       Reprovação

 

 

-                  cuja média aritmética, calculada entre a nota da avaliação substitutiva e a média das notas parciais de conhecimento (formativa/somativa), seja inferior a 7,0 (sete);

-                  não tenha alcançado a frequência mínima de 75% em cada módulo temático.

c)            Recuperação

O estudante tem, durante todo o ano letivo, oportunidades estabelecidas para recuperação de desempenhos insatisfatórios. Todo desempenho insatisfatório deverá ser analisado pelo responsável do módulo educacional e discutido com o estudante e com o orientador para acertos em relação ao plano de recuperação. Identificadas as dificuldades, o plano, com a orientações individualizadas, deve ser acordado entre o estudante, o docente supervisor do plano e o responsável do módulo temático. Deve ser aplicada no módulo final do semestre ou no período de férias, quando se tratar do último módulo.

d)     Retenção na Série

Fica retido na série o aluno reprovado em mais de 02 (dois) módulos.

e)       Promoção para Estágio Supervisionado de Treinamento em Serviço - Internato O aluno só poderá cursar o Internato após aprovação em todos os módulos de 1ª a

4ª séries do currículo do Curso. As normas específicas quanto à avaliação da aprendizagem do internato e do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), estarão descritas no projeto do curso nos apêndices A e B.

 

A regulamentação prevista para as ações institucionais referentes à avaliação estão previstas nas Normas Gerais do Ensino de Graduação da UEMA, aprovada pela Resolução 

n. 1045/2012 CEPE/UEMA, de 19/12/1012,. No inciso 1, a nota geral da disciplina (ND ) é a média aritmética calculada a partir das três notas ( n) , correspondentes às avaliações de cada terço do programa de cada disciplina, conforme a seguinte fórmula:

ND=( 1n+2n+3n )/3.

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